DESARROLLANDO EL MODELO PEDAGOGICO EMANCIPADOR PARA LA TRANSFORMACION.

                 DESARROLLANDO EL MODELO PEDAGÓGICO EMANCIPADOR PARA LA TRANSFORMACIÓN

CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS FENÓMENOS Y PROCESOS EDUCATIVOS Y SU ESENCIA DIALÉCTICA[1]
 Por Carlos Rojas Galarza*
I.  CATEGORÍAS CIENTÍFICAS
La conceptualización de los fenómenos, procesos y objetos en la ciencia es una cuestión de vital importancia para el conocimiento de la realidad en su esencialidad. En la ciencia, para designar el conocimiento esencial de las cosas y los procesos se utilizan las categorías, como expresiones sintéticas de sus características fundamentales. Todo concepto por más simple que sea, expresa de manera generalizada las relaciones internas de un objeto o fenómeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre. Cuando nos referimos a las categorías nos estamos refiriendo a los conceptos científicos que nos permiten conocer objetiva, profunda y esencialmente la realidad. Al respecto, M.M. Rosental señala: «En los conceptos y categorías formulados por la ciencia se expresan el grado y profundidad con que el pensamiento humano se asimila el mundo objetivo, el grado de asimilación  que se va alcanzando  en cada fase histórica del desarrollo social… Las categorías y los conceptos tienen un contenido objetivo, pues reflejan el universo real con los nexos, relaciones y leyes inherentes a él.»[2]
 
II.  CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Lo fundamental de la categoría pedagógica de educación radica en que es un fenómeno supraestructural de la sociedad; y un proceso social-histórico a través del cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas umbilicalmente: una dimensión ideológica directamente ligada a la formación de la personalidad y su expresión en valores, ideales y actitudes, lógicamente fundamentalmente de acuerdo a las concepciones filosóficas predominantes; y la otra dimensión se refiere a la formación laboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un rol (ocupacional o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva para la atención de las necesidades específicas que sustenta al sistema social vigente con los fines de preservación y reproducción o también  de transformación y desarrollo.
Debemos decir que en sociedades donde las características básicas de las relaciones productivas son capitalistas, la expresión conceptual y práctica de la educación predominante es burguesa y simultáneamente oponiéndose a ésta, emergen elementos de educación popular que se van gestando en la práctica social de los diversos sectores populares, y que lucha contra la subyugante  y constante presión y represión de toda índole de los mecanismos y aparatos oficiales y hegemónicos.
Sin embargo hay que hacer una observación: «en sociedades críticas como la nuestra con una economía en permanente déficit, la educación en el aspecto laboral es nula y/o deficiente y no guarda relación  con las necesidades ocupacionales, sencillamente porque el aparato productivo está casi paralizado[3] Esta significación sustancial de educación nos permite sostener con mayor énfasis que en sociedades jerarquizadas, las concepciones filosóficas y epistemológicas educacionales, las políticas educativas y los enfoques pedagógicos en currículos, didácticas, metodologías, etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de consideraciones económicas y socio-políticas-culturales en las que se enmarca la dinámica de los procesos y problemas educativos, pedagógicos y didáctico-curriculares.
La educación como categoría pedagógica general en una determinada formación económica-social, hace una abstracción de la realidad educativa tal como es; no expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado educación. Se afirma, por ejemplo, que «es un proceso sociocultural permanente  por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de sí mismas y de la sociedad mediante una intervención activa en los aprendizajes, que se logran en ámbitos de educación formal, no formal e informal. La educación se lleva a cabo dentro de un contexto histórico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de reproducción cultural, integración social y desarrollo humano[4] Esta conceptualización no abstrae científicamente el fenómeno real de lo que es la educación. Basta mencionar algunas observaciones: las personas(¿todas?) se van desarrollando para beneficio de sí mismas (¿cuántas personas - que no han terminado sus estudios o que han finalizado y no hallan empleos- se benefician a sí mismas?); en qué sentido benefician a la sociedad, si ésta no es homogénea como hemos señalado líneas arriba; qué sector social es el que se beneficia? ¿Qué tipo de reproducción cultural? ¿La cultura burguesa neoliberal alienante? ¿ Cuál integración social, acaso no hay una desintegración acelerada hasta llegar a la polarización social? ¿Es cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario, hay mayores niveles de atraso social y una extensión sorprendente de extrema pobreza económica?. Contrástese, pues, el concepto de educación – dado por el Ministerio de Educación y muchos teóricos modernos de los enfoques constructivistas – y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusión, dicho concepto  no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por tanto califíquese como fin de la educación que no es lo mismo que concepto de educación, lo cual supone otras reflexiones.
III.  CONCEPTO DE PEDAGOGÍA
Si bien la realidad educativa es objetiva y tiene sus propias especifidades, ¿quién la estudia en su proceso, su problemática, sus experiencias?, ¿todas las ciencias sociales y hasta naturales?, ¿no tienen éstas sus objetivos y realidades propias de estudio? .Si la educación es objeto de estudio de varias ciencias, ¿cómo y cuál será la óptica con la cual miren y estudien la problemática educativa? De las denominadas «ciencias de la educación «, ¿cuál o cuáles son las que asumen responsabilidades propias frente a complejidades netamente educacionales?, ¿o son todas o ninguna a la vez?; ¿y de dónde saldrían alternativas, por ejemplo, de una reforma educativa integral? Estas interrogantes merecen no sólo la reflexión sino respuestas concretas.
Por nuestra parte, tenemos la convicción de que la ciencia de la educación es la pedagogía. Y la pedagogía como ciencia social estudia la realidad y problemática educacionales dentro de la complejidad del todo social. La pedagogía científica, al estudiarlas las teoriza, utilizando procedimientos metodológicos propios (particularización de la dialéctica materialista) para analizar las leyes específicas que las norman y posibilitan la elaboración de propuestas, inclusive técnicas en su implementación. Así la ciencia pedagógica tiene una coherente estructura lógica sustentada por el riguroso entrelazamiento teoría, método y técnica, dispuesta al contraste con la práctica en relación con la aplicación de modelos alternativos.
La pedagogía  científica es activa y predictiva, en cuanto predice la formación integral del hombre sobre la base de la liberación humana, involucrando de este modo su participación activa en el proceso de la revolución social. Insistimos por su importancia: la pedagogía científica está comprometida con la transformación cualitativa de la sociedad para la liberación del hombre y por consiguiente la auténtica formación integral.
La tarea de estudiar científicamente el proceso educativo, conlleva a superar las limitaciones y distorsiones de la pedagogía tradicional que en esencia busca la adaptación del hombre al sistema, por supuesto que no se debe desconocer los grandes aportes hechos al desarrollo de la pedagogía. Dicha superación compromete a los pedagogos a un mayor esfuerzo por continuar en la sistematización de la pedagogía como ciencia.
IV.  CONCEPTO DE  DIDÁCTICA
La didáctica, como parte de la pedagogía, es la disciplina científica que aborda la problemática general de la enseñanza-aprendizaje cuyo núcleo es el desarrollo de la lección donde se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Tomaschewski [5] »La teoría general de la enseñanza se llama didáctica. Investiga una disciplina particular de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la educación en la clase». Es en esta actividad donde se expresan, desde las políticas educativas, pasando por las concepciones pedagógicas y corrientes didácticas hasta la práctica docente  y personalidad de los maestros como también las actitudes de los alumnos. A diferencia del enfoque tradicional  que prioriza los métodos de enseñanza, la didáctica científica comprende una diversidad de problemas y procesos que se presentan en la clase, empezando con la planificación y proyectos escolares, la diversidad de experiencias de los alumnos, los procesos curriculares abiertos y ocultos, las estrategias y procedimientos metodológicos como también las fases evaluativas dentro de la unidad de lo formativo-informativo (educación-instrucción). Por ende, la didáctica científica, analiza las leyes, principios  y normas de estos procesos, y procura  dar soluciones específicas y creadoras de manera permanente y progresiva a la diversidad de problemas que inevitablemente se presentan en el desarrollo educativo escolar. La didáctica  facilita la labor no sólo de los maestros, sino fundamentalmente crea las condiciones psicopedagógicas óptimas para el trabajo creativo de los alumnos y alumnas en el complejo transcurso  de la formación de su personalidad.
V.      LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Es  también una disciplina científica que trata acerca de los métodos específicos de cada asignatura. De tal manera que no debe confundirse, ni tomarse como sinónimo didáctica con método. La didáctica es mucho más amplia; el método es la particularización de los principios y leyes de la didáctica en su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el modelo de la didáctica concientizadora -basada en el paradigma histórico-cultural vigotskiano- tiene como a uno de sus métodos didácticos la Enseñanza Problémica. Tomaschewski[6] señala «Así, la didáctica y la metodología se encuentran en relación una con la otra, según la cual la metodología aplica los principios generales de la didáctica a la investigación del caso particular de las asignaturas que trata, y, por otra parte, la didáctica emplea las investigaciones de la metodología para su propio trabajo de generalización«.
VI.    CONCEPTO DE CURRÍCULO
La diversidad de autores – imbuidos de sesgos cognitivo-constructivistas en mayor o menor medida- se refiere al currículum como un concepto que significa: 1) Selección por parte de la institución del Estado (Ministerio de Educación) de un conjunto de conocimientos producidos por la sociedad, convertido en saberes escolares; 2) Planificación – en diversos niveles jerarquizados- de experiencias de aprendizajes cuya implicancia principal es la construcción de los saberes escolares por los propios alumnos contando con la mediación docente; 3) Ejecución y desarrollo curricular, cuya importancia capital es que la escuela debe centrar la atención en el cómo el alumno procesa los aprendizajes de los saberes, lógicamente poniéndolo como centro de atención; 4) La evaluación y autoevaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto a alumnos como docentes y jerarquía de autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las finalidades curriculares vinculando las exigencias del Estado y las respuestas de la escuela; más aún, se preocupan del rol de control social que cumple el currículum escolar. Esta síntesis, merece nuestra siguiente apreciación:
1.       Los conceptos de sociedad, educación, cultura vertidos hasta aquí, aplicados al estudio del currículo son de carácter genérico e insuficiente para entender el problema curricular en su complejidad. Es innegable que la sociedad no es un ente abstracto, no es una simple aglomeración homogénea de hombres. La sociedad es el conjunto organizado de personas que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de determinadas relaciones económicas; y que se diferencian socialmente por la ubicación en que se encuentran en la estructura económico-productiva, en tiempos y espacios definidos y reconocidos por componentes jurídicos y políticos. En consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales diferenciados que de manera correcta se denominan clases sociales. Estas clases sociales justamente por generarse en la estructura económico-productiva diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses, entrando éstos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles agudos de antagonismo, produciéndose – independientemente de voluntades individuales- la pugna de intereses, vale decir, la lucha de clases. Ésta, históricamente en su evolución, ha adoptado diferentes formas y características, unas veces  abiertamente, otras, de manera soterrada. Por ello, en todo análisis social, y por ende, educativo, se deben considerar estos procesos y problemas en la conceptualización, análisis y proyección de la categoría de clases sociales. El reconocimiento de las conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una especie de apología de la lucha de clases como se quiere argumentar por parte de los teóricos de la metafísica contemporánea (entiéndase los neoliberales de hoy). En una sociedad jerarquizada, es básica y sencillamente tomar en cuenta que los intereses sociales no son homogéneos, sino que también hay una jerarquización y variedad de intereses, que en el campo educacional, también se proyectan y manifiestan a niveles ideológicos y de formación de la personalidad. Por tanto, en la presente contemporaneidad hablar de sociedad es referirse a la real e intrincada sociedad diferenciada y jerarquizada.
2.  Una de las partes del concepto currículum que con más solemnidad se refieren los teóricos del constructivismo es considerarlo como «planificación de experiencias escolares de aprendizajes que viven los alumnos». En primer lugar, ¿se pueden planificar (preparar) las  experiencias que van a vivir los alumnos? ¿Qué se entiende por experiencia? La experiencia es un hecho sentido, percibido o vivido por alguien que protagoniza sensaciones principalmente prácticas. La Real Academia Española apunta: «Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.»[7] Es decir experiencias son vivencias concretas. En la práctica pedagógica se ha trasladado mecánicamente esta acepción, cayéndose en el practicismo, soslayando la teorización y el pensamiento reflexivo, crítico y alternativo a los problemas que deben presentarse a los alumnos para su solución a través de ejercicios científicos. De lo que se trata es que en el currículum se conceptúe correctamente lo que se entiende por experiencia: las experiencias curriculares y didácticas se sistematizan para prever situaciones educativas (formativas) teórico-prácticas, programándose un conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se absolutiza la parte concerniente alaprendizaje, como si en el currículum no tuviese nada que ver la enseñanza. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza y viceversa. La enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica que interrelaciona los roles dinámicos de profesores y alumnos; es un proceso en el cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los docentes el de planificador, orientador, formador, guía, a diferencia del enfoque constructivista que lo coloca solamente como un mediador o facilitador de aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los alumnos. En el currículum debe considerarse no sólo «experiencias vividas» por los alumnos, sino considerar también las actividades y experiencias sistematizadas por los docentes. Es importante señalar que los roles de enseñanza y aprendizaje también rotan alternativamente entre docentes y discentes. Por ejemplo, en los vigotskianos trabajos de equipo de los alumnos, entre éstos hay quienes asumen el papel de enseñantes por turnos. Por otro lado, acaso ¿los profesores no aprenden de sus alumnos en el trabajo escolar?, ¿no asimilan experiencias en la propia labor docente? Creemos que también hay aprendizajes y muy significativos.
3.  También es necesario reparar en la idea de «experiencias escolares de aprendizajes», que encajona el currículum sólo al ambiente físico de la escuela o a las tareas puramente escolares, cuando en realidad el currículum debe trascender la institución educativa, por tanto debe elevarse, adentrarse y expandirse en la problemática de la vida y de la sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias educativas.
Hechas estas observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del concepto currículum: es una categoría pedagógica que expresa la planificación, ejecución y evaluación de contenidos y actividades vivenciales educativas (conceptuales, procedimentales, actitudinales, etc.)  protagonizadas principalmente por los alumnos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo la orientación esencial el modelamiento de un determinado tipo de personalidad para su integración a la sociedad ya sea en vías de adaptación o cuestionamiento alternativo. Por ello, todo currículum escolar, al nivel de los contenidos está vinculado directamente  a la formación ideológica de los alumnos a fin de que la mencionada integración (ocupacional, profesional y social) se dé en concordancia con los fines de desarrollo social establecidos de manera general por el Estado; y, de manera particular, por la escuela alternativa y popular.
VI.  PROBLEMAS A TRATAR EN LA DIDÁCTICA.
A nuestro modo de ver, la misión fundamental de la didáctica es la de convertir los conocimientos producto de las investigaciones, en conocimientos sistematizados asimilables para la interiorización escolar. Es decir superar la contradicción entre la lógica de la ciencia y la lógica del aprendizaje, convirtiéndose, pues, en el problema principal de la didáctica. Aparte de esta cuestión central hay una serie de problemas que la didáctica debe considerar como son:
1.             La caracterización de los fines, objetivos, capacidades y habilidades.
2.             La interrelación mutua y dinámica de influencias y repercusiones de lo social y escolar.
3.             La unidad contradictoria de los procesos de lo educativo y lo instructivo.
4.             Estrategias de aprendizaje y metodología didáctica.
5.             La investigación y formulación de las normas que regulan los procesos didácticos.
6.             El currículo oficial y las demandas curriculares de la educación popular.
7.             Conocimiento científico de las características psico-biológicas y sociales del alumnado para la elaboración de proyectos, planes y programas de actividades conceptuales, procedimentales y actitudinales
8.             Estudio y elaboración de los materiales concebidos como fundamentales e imprescindibles.
9.             El problema de las relaciones alumno-compañero; alumno-profesor y alumno-autoridad.
10.         Análisis y alternativas al problema de la evaluación tradicional.
VII.  PRICIPIOS DE LA DIDÁCTICA CONCIENTIZADORA.
Siguiendo a la Dra. Margarita Silvestre[8] y adaptando a nuestra realidad peruana «los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general».
 
Entre los principios se tienen los siguientes:
1.             El carácter científico de la enseñanza-aprendizaje.
2.             El prioritario carácter científico del currículo.
3.             Unidad dialéctica de la teoría-práctica bajo el papel rector de la teoría.
4.             Unidad de lo concreto con lo abstracto.
5.             Sistematización de experiencias y formulación de aportes teóricos.
6.             Atención individual del alumno durante el trabajo colectivo.
7.             Trabajo creador consciente, activo y creativo de los alumnos.
8.             Asequibilidad y solidez en la enseñanza-aprendizaje de los conocimientos.
9.             Coordinación de las influencias mutuas entre lo social y lo educacional durante la enseñanza-aprendizaje.
10.         Papel rector del maestro en la dirección de la enseñanza-aprendizaje
11.         Interés por la enseñanza y motivación en el alumno para el aprendizaje.
12.         Formación de la disposición por el estudio y autoestudio.
13.         Actividades cooperativas en el aprendizaje
14.         Objetividad en los procesos de evaluación.
15.         La educación desarrolladora de una personalidad orientada a la emancipación ideológica con proyección a la liberación social.


[1] Ver gráficos sobre Modelo Pedagógico Integrador y Emancipador en las Págs. 9 y 10 del presente documento.
* Mag. en Educación Universitaria, profesor  asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,  La Cantuta , Perú.
[2] M. M. Rosental y G.M. Straks, CATEGORÍAS DEL MATERIALISMO DIALÉCTICO, 1965, Ed. Grijalbo, México.
[3] Carlos Rojas Galarza, 2000, DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS HISTÓRICO-SOCIALES    (Antología), Ed. Derrama Magisterial, Lima, (Pág.210).
[4] Ministerio de Educación, 2002, PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN DE MENORES, Lima, (Pág. 7).
[5] K. Tomaschewski, 1966, DIDÁCTICA GENERAL, Ed. Grijalbo, México, Pág. 23.
[6] K. Tomaschewski, 1966, DIDÁCTICA GENERAL, Ed. Grijalbo, México, Pág. 25.
[7] Real Academia Española, 2001, DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA , Ed. Espasa, th .5, España, (Pág. 691).
[8] Margarita Silvestre Oramas y Dr. José Zilberstein Torunha, 2001, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESARROLLADOR, Ed. Derrama Magisterial, Lima, pág.14.

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